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Postkoloniale Ambivalenzen

Updated: Jan 7

Trauma und Schule in Entwicklungs- und Schwellenländern

Birgit Eißner


First published in Trauma-Schule-Pädagogik, transcript Verlag 2017



Dieser Beitrag beschäftigt sich mit den Herausforderungen, die mit dem Wunsch verbunden sind, traumatisierten Kindern und Jugendlichen aus nicht-westlichen Kulturen geeignete Unterstützungsleistungen anzubieten. Dieser Artikel richtet sich vor allen Dingen an Lehrkräfte und Pädagogen_innen[1], die vorhaben im Rahmen der Entwicklungszusammenarbeit an Schulen zu unterrichten. Dabei spielen die Ambivalenzen postkolonialer Verhältnisse, die sich im Umgang mit der Posttraumatischen Belastungsstörung (PTBS) zeigen, oftmals eine wichtige Rolle. Aber auch für (Sozial-)Pädagogen_innen, die beispielsweise planen, mit Geflüchteten in Deutschland zu arbeiten, sind die aus der Entwicklungshilfe gewonnenen Einsichten bezüglich der Traumaarbeit mit Geflüchteten in nicht westlichen Kontexten hier nützlich. Die Situationen ähneln sich insofern, als in beiden Fällen westliche Vorstellungen von seelischem Leiden dominieren, wobei Hilfsangebote, deren Gestaltung auf diesen Vorstellungen basieren, bei Menschen, die nicht im Westen sozialisiert wurden, nicht die erhofften positiven Wirkungen zeigen können. Viele Erkenntnisse, die in dieser Hinsicht aus der Entwicklungszusammenarbeit gezogen werden können, sind daher auf die Arbeit mit Geflüchteten, die aus Ländern nicht europäischer kultureller Prägung stammen (z.B. aus Nigeria, Eritrea, Syrien, Afghanistan, um nur einige wenige zu nennen), übertragbar.

Inhaltlich ist dieser Beitrag wie folgt gegliedert: Der Artikel beginnt mit der Skizzierung der rechtlichen und gesellschaftlichen Rahmenbedingungen von Schule in Entwicklungs- und Schwellenländern, um die Belastungen, die für Kinder und Jugendliche mit dem Schulbesuch in diesen Ländern verbunden sind, zu veranschaulichen[2]. Der regionale Fokus liegt dabei auf Indien, Papua Neuguinea und Fidschi, Länder, die jeweils als Entwicklungs- bzw. Schwellenland eingeordnet werden können.[3],[4]. Die Begriffe „Entwicklungsland“ bzw. „Schwellenland“ sind allerdings per se ungenau. Es gibt eine Vielzahl von möglichen Kriterien, anhand derer sie voneinander abgegrenzt werden können. Im Rahmen dieses Artikels muss auf eine genaue Vorstellung dieser Kriterien allerdings verzichtet werden. Als zentrale Elemente sollen jedoch für das „Entwicklungsland“ die wirtschaftliche Abhängigkeit von Entwicklungshilfegeldern gelten, während für das „Schwellenland“ ausschlaggebend ist, dass derartige Staaten zwar bereits in Teilen eine funktionierende Wirtschaft haben, aber - je nach Region und Schichtzugehörigkeit - eklatante Einkommensunterschiede bestehen. Gerade im hier beispielhaft aufgeführten Schwellenland Indien sind die Einkommensunterschiede für unser deutsches Verständnis unvorstellbar hoch[5], denn während eine aufstrebende Mittelschicht und eine unvorstellbar reiche Oberschicht über 43 Multi-Milliardäre[6] einschließt, müssen 58 Prozent der Bevölkerung mit weniger als 2,85 € am Tag überleben[7]. Und auch im Vergleich mit dem Kontinent, den wir Deutsche für den Inbegriff von Armut und Not halten, nämlich Afrika, schneidet Indien erschreckend ab: In nur „acht der 35 Bundesstaaten [Indiens] leben heute mehr Arme als in allen Ländern südlich der Sahara“ (Buchsteiner 2011: 5). Entwicklungshilfeprojekte gibt es daher auch in Schwellenländern wie dem in diesem Artikel aufgeführten Indien. Die in diesem Artikel unter den beiden Begriffen „Entwicklungsland“ und „Schwellenland“ aufgeführten Nationen sind darüber hinaus dadurch geprägt, dass sie über längere Zeit unter der Kolonialherrschaft europäischer oder westlicher Nationen standen. Innerhalb dieser drei Länder wird das Hauptaugenmerk auf diejenigen Menschen gelegt, die in ländlichen, abgeschiedenen Regionen leben, und deren Einkommen unterhalb der Armutsgrenze liegt.

Eine kritische Analyse der Erfahrungen, die Entwicklungshilfeorganisationen hinsichtlich von Trauma-Hilfsprogrammen in den letzten Jahrzehnten gewonnen haben, schließt an die Skizzierung der Rahmenbedingungen von Schule in Entwicklungs- und Schwellenländern sowie an die Schlüsse, die daraus gezogen werden können, an.

Hinsichtlich der Frage, welche Unterstützungsleistungen Lehrkräfte und Pädagogen_innen seelisch belasteten Kindern und Jugendlichen im Kontext der Entwicklungszusammenarbeit und in der Geflüchtetenarbeit anbieten können, wird gezeigt, dass eine ”one-size-fits-all“-Lösung weder sinnvoll ist, noch existiert. Handlungs- und Denkimpulse für den Aufbau von geeigneten Unterstützungsleistungen werden aufgezeigt.

Der Beitrag endet mit einer Reflexion von Schule und Trauma im Kontext kolonialisierungskritischer Überlegungen zu Globalisierung.



Die Rolle von Schulbildung in Entwicklungs- und Schwellenländern


Wer sich als Lehrer_in oder (Sozial-)Pädagog_in für die Tätigkeit an einer Schule in Entwicklungs- und Schwellenländern interessiert, wird mit Sicherheit in armen, möglicherweise auch in politisch (noch) nicht stabilen Ländern arbeiten.

Die Arbeit in Entwicklungs- und Schwellenländern ist dabei zu unterscheiden von dem Einsatz in Krisen- oder Kriegsgebieten. Während Hilfsorganisationen in Entwicklungs- und Schwellenländern Projekte anbieten, die die Gesellschaften darin unterstützen sollen, soziale und wirtschaftliche Probleme dauerhaft zu überwinden, ist der Einsatz in Kriegs- und Krisengebieten von humanitärer (Not-)Hilfe geprägt. Die politischen Umstände dort sind meist höchst instabil. Schulbetrieb ist unter solchen Bedingungen kaum durchführbar, obschon Schulbildung auf der Wunschliste der Kinder und Jugendlichen sowohl in Kriegs- und Krisengebieten, als auch in Entwicklungs- und Schwellenländern regelmäßig ganz oben steht - gleich nach der Befriedigung materieller Bedürfnisse und dem Wunsch nach Sicherheit (McDonald 2002: 27)[8]. Dambisa Moyo stellt ihrem Buch ”Dead Aid“ folgenden Hilferuf der beiden auf ihrer Flucht aus Guinea tödlich verunglückten Teenager Yaguine Koita und Fode Tounkara voran:


”To the Excellencies and officials of Europe: We suffer enormously in Africa. Help us. We have problems in Africa. We lack rights as children. We have war and illness, we lack food ... We want to study, and we ask you to help us study so we can be like you, in Africa“ (Moyo 2009: Introduction).


Projekte der Entwicklungszusammenarbeit finden hingegen überwiegend in armen, aber politisch relativ stabilen Ländern statt[9]. Die Arbeit von Entwicklungshilfeorganisationen in diesen Ländern ist darauf angelegt, langfristig bessere Lebensbedingungen für die Menschen zu schaffen. Die Funktionen von Schule - insbesondere „die Personalisations-, Enkulturations- und Qualifikationsfunktion“ (Wiater 2009:110ff) - verdeutlichen dabei den Stellenwert schulischer Bildung: Sie bildet die Schnittmenge zwischen dem Sozialen und dem Wirtschaftlichen, da einerseits soziale Kompetenzen erlernt werden und Wertevermittlung stattfindet, andererseits Menschen dazu befähigt werden sollen, ihr eigenes Einkommen erwirtschaften zu können.

Somit wird Schulbildung nicht nur auf individueller bzw. Familienebene als ein zentrales Grundelement auf dem Weg zu wirtschaftlicher Selbstständigkeit der Menschen verstanden, sondern auch als essentieller Baustein auf dem Weg zur wirtschaftlichen Unabhängigkeit der Entwicklungs- bzw. Schwellennationen insgesamt begriffen.

Ob sich diese Erwartungen an Schulbildung erfüllen können, soll nun anhand eines kurzen Aufrisses der rechtlichen und gesellschaftlichen Rahmenbedingungen in den Schwerpunktländern Papua Neuguinea, Fidschi und Indien untersucht werden.


Politische und gesellschaftliche Rahmenbedingungen von Schule in Entwicklungs- und Schwellenländern: Zwischen Chance und neo-kolonialer Realität.


Während in praktisch allen Industrienationen Bildung ein im Grundgesetz verankertes Recht darstellt, das gleichzeitig mit einer gesetzlichen Pflicht zum Schulbesuch einhergeht, stellt sich die Situation in den meisten Entwicklungs- und Schwellenländern anders dar. Zwar haben auch die meisten dieser Staaten die UN Charta der Menschenrechte unterzeichnet[10] und sich somit dazu verpflichtet, ihren Bürger_innen zumindest die Grundbildung kostenfrei zu ermöglichen[11],[12], jedoch stellt Schule aufgrund der Schulgebühren oftmals einen kaum finanzierbaren Luxus für Familien dar. Selbst dann, wenn keine direkten Schulgebühren erhoben werden, muss doch Geld für Schuluniform, Schulmaterialien und den Transport zur Schule aufgebracht werden.

Auch wenn Schulen vor Ort oder in der Nähe vorhanden sind, werden Mädchen in Entwicklungs- und Schwellenländern oftmals nicht zur Schule geschickt, da ihr Beitrag zum finanziellen und sozialen Funktionieren des Familienalltags unentbehrlich ist. Sie werden beispielsweise bei der Feldarbeit benötigt und auch viele Haushaltspflichten, wie z.B. das Kochen, das Waschen, sowie das Hüten jüngerer Geschwister, obliegen häufig den Mädchen. Jungen stehen insbesondere dann, wenn sie der erstgeborene Sohn sind, sehr früh schon unter dem Druck, Einkommen für die Familie erwirtschaften zu müssen - nicht zuletzt, damit ihren jüngeren Geschwistern der Schulbesuch ermöglicht werden kann.


In Indien beispielsweise stellt „Bildung [den] dritthöchste[n] Ausgabeposten in durchschnittlichen [...] Haushalten“ (Buchsteiner 2011 : 5) dar. Bei einer Armutsrate von 58 Prozent der Gesamtbevölkerung – was einem Tageseinkommen von unter 2,85 € entspricht – ist der Schulbesuch für viele Menschen damit schlicht nicht bezahlbar. Trotz des staatlichen Programms ”Right to Education“[13], das alle Schulen dazu verpflichtet, einen bestimmten Prozentsatz an armen Schülern kostenfrei aufzunehmen, gelingt dies bei weitem nicht immer[14]. Auf verschiedenen Ebenen spielen einander unterschiedliche Akteure zu, um die Armen auszuschließen. Buchsteiner fasst diesbezüglich zusammen: „Die staatlichen Armutsbekämpfungsprogramme füllten vor allem die Taschen korrupter Beamter“ (Buchsteiner 2011: 6).

Indien weist nicht nur die höchste Analphabetenrate weltweit auf; als Folge der ausgeprägten Benachteiligung von Mädchen können gerade einmal über 50 Prozent aller Frauen in Indien lesen und schreiben[15]. Bei Jugendlichen im Alter zwischen 15 und 24 Jahren scheint sich die Situation vordergründig verbessert zu haben: Die Grundschulabschlussrate liegt in Indien mit 95 Prozent zwar sehr hoch – trotzdem können aber nur 74 Prozent der weiblichen und 88 Prozent der männlichen Jugendlichen lesen und schreiben[16].


Kinder und Jugendliche in Entwicklungs- und Schwellenländern müssen also oft beides gleichzeitig leisten: Zum (finanziellen) Überleben der Familie beitragen und die Schule besuchen. Zudem wird an sie die Erwartung gerichtet, aufgrund des ihnen ermöglichten Schulbesuches eine wirtschaftlich bessere Zukunft für sich und ihre Familien zu erschaffen. Klar ist, dass unter diesen Umständen Schule sowohl eine enorme Belastung, als auch eine ungeheure Verantwortung für die Kinder und Jugendlichen bedeutet.

Erschwerend kommt hinzu, dass es in Entwicklungs- und Schwellenländern zu wenige Schulen in abgelegenen oder schwer zugänglichen Regionen gibt. Dort lebt aber auch heute noch der bei weitem größte Anteil der Bevölkerung der Entwicklungs- und Schwellenländer[17]. Die Kinder und Jugendlichen müssen dann entweder zu Verwandten in die nächstgrößere Stadt ziehen oder in sogenannten boarding schools leben. Das ,Herausgerissen-Werden‘ aus einem ländlichen, klar strukturierten und einfach überschaubaren Lebensalltag impliziert gravierende Belastungen für diese Kinder und Jugendlichen und das Leben in Städten überfordert viele von ihnen massiv, sodass sie die Schule vorzeitig abbrechen. Wie schwierig es für Kinder und Jugendliche in abgelegenen Gegenden sogar dann sein kann, regelmäßig und dauerhaft in den Genuss des Grundrechtes auf Bildung zu kommen, wenn es Schulen in diesen Gegenden gibt, soll das nachfolgende Beispiel verdeutlichen.


In Fidschi „besteht formell keine landesweite allgemeine Schulpflicht, jedoch nehmen 98 Prozent aller Sechs- bis Vierzehnjährigen am Unterricht teil. Gleichzeitig verzeichnen die Fidschi-Inseln in den letzten Jahren eine hohe Quote von Schulabbrechern. Rund 17.000 Jugendliche verlassen jedes Jahr ohne qualifizierten Abschluss die Schule. Besonders betroffen sind davon Schüler_innen aus einkommensschwachen Familien in ländlichen Gebieten.“[18]

Fidschi besteht aus über 800 Inseln und Kleininseln. Nur auf den größten dieser Inseln existieren Schulen. 2008 belegte die Regierung mehrere Lehrer_innen mit Geldbußen und kündigte ihnen schließlich, weil diese auch zwei Wochen nach Ende der Ferien den Schulunterricht auf einer kleineren Insel noch nicht angetreten hatten. Der Grund, warum sie immer noch nicht an ihren Schulen unterrichteten, bestand darin, dass die Fährverbindungen zu den jeweiligen Inseln eingestellt worden waren. Da die Regierung in Fidschi Fährunternehmen mit Geldern der Entwicklungshilfe subventioniert, liegt die Verantwortung für die Aufrechterhaltung des Fährverkehrs bei der Regierung. Diese Gelder waren aufgrund eines Anstiegs der Ölpreise vorzeitig aufgebraucht, weshalb die Fähren nicht mehr zu den abgelegenen Inseln verkehren konnten. Die Lehrer_innen, die auf diesen Missstand aufmerksam machen wollten, erweckten allerdings den Zorn der Regierung, die sie dann aufgrund der Behauptung, die Lehrer_innen würden „schwänzen“, wie oben beschrieben bestrafte[19]. Leidtragende waren und sind dabei gerade auch die Schüler_innen, da ihnen aufgrund der Häufigkeit solcher und ähnlicher Vorfälle nur unregelmäßig Schulbildung zuteil wird. Es verwundert in Anbetracht solcher strukturellen Missstände nicht, dass viele Schüler_innen die Schule abbrechen.



In praktisch allen Entwicklungs- und Schwellenländern mangelt es zudem an Lehrkräften, die bereit sind, in abgelegenen Regionen zu arbeiten, oder nicht nach kurzer Zeit an einer Dorfschule den Dienst quittieren. Obwohl Lehrer_innen gesellschaftlich ein hohes Prestige genießen und ihr Gehalt oft über dem Durchschnittseinkommen ihrer Landsleute liegt, schrecken sie die Lebensumstände und die soziale Isoliertheit in den ländlichen Regionen ab. Darüber hinaus empfinden viele Mitglieder der gebildeteren Schichten Ablehnung oder gar Geringschätzung gegenüber der indigenen und armen Bevölkerung des eigenen Landes. So ziehen es die meisten Lehrer_innen vor, in den Städten und dort tunlichst nicht an Schulen mit Kindern aus armen Familien zu arbeiten. Eine Inderin fasst frustriert zusammen: „Niemand ist da, um sie zu unterrichten. Niemand will sie freiwillig unterrichten.“[20]

Eine weitere Belastung für Schüler_innen in Entwicklungs- und Schwellenländern liegt in fehlkonstruierten Lehrplänen und einer an die kulturellen Gegebenheiten nicht angepassten Didaktik. Dies trifft in besonderem Maß auf Papua Neu-Guinea zu.


In ihrer Studie zur Schulbildung[21] kommen Waldrip und Taylor (1999) zu dem Schluss, dass die Institution Schule die Kinder und Jugendlichen nicht annähernd mit dem Wissen und den Fähigkeiten ausstatte, die diese benötigen würden, um später bezahlte Arbeit zu finden. Darüber hinaus stellen sie fest, dass der Schulbesuch die Kinder und Jugendlichen ihrer eigenen Kultur entfremde und zum Verlust notwendiger kultureller Kompetenzen beitrage. Das soziale und kulturelle Gefüge der Dörfer, aus denen die Kinder stammen, werde – wenngleich unbeabsichtigt – aufgrund der westlichen Schulbildung unterminiert. In Fällen wie diesen beschleunige der Schulbesuch den Verfall traditioneller Ordnungen, Werte, und Kompetenzen, ohne den Menschen dabei auch nur annähernd einen Gegenwert zu bieten, der den ihnen zugefügten Schaden ausgleichen würde:


„die Dorfältesten und Eltern fühlten sich verraten von einem Schulbildungssystem, das schon in der Vergangenheit ihre kulturellen Bedürfnisse ignoriert hatte und dies auch in der Gegenwart noch macht; das in einem solchen Ausmaß, dass viele junge Menschen nach ihrem Realschulabschluss als sozial dysfunktionale Mitglieder ihrer Gemeinschaft zurückkehren“[22].


Wie die Autoren belegen, scheint die Ursache dieser Schieflage in den Lehrplänen zu liegen, die von westlichen Bildungsexperten konstruiert werden, welche die Lebenswelten und Denklogiken der Menschen aus den Nationen, für die sie diese Lehrpläne entwickelt haben, nicht kennen.



In vielen Entwicklungs- und Schwellenländern - wie den in diesem Artikel fokussierten Fidschi, Indien und Papua Neuguinea – findet der Schulunterricht zudem nicht in der jeweiligen Muttersprache sondern hauptsächlich in der offiziellen Amtssprache der Länder statt, sodass meist in englischer Sprache unterrichtet wird. Die Kinder und Jugendlichen müssen den Unterrichtsstoff folglich in einer ihnen oft fremden oder nur rudimentär vertrauten Sprache meistern. Weitere Belastungen, die nur kursorisch genannt werden sollen, liegen zum Beispiel darin, dass Schulen in Entwicklungs- und Schwellenländern oft direkt an großen Straßen liegen; die Lärmbelastung ist unvorstellbar hoch und die Konzentration der Schüler_innen leidet darunter. In manchen Ländern können Schulen eröffnet werden, auch wenn die formalen Kriterien hierfür nicht annähernd erfüllt sind, sondern Bestechung für die Vergabe der Lizenzen sorgt[23]. Dies trägt zu einem Schulalltag für Kinder und Jugendliche bei, der von mehr oder minder unverhohlener Willkür und Machtausübung gekennzeichnet ist. Eine Schülerin aus Papua Neuguinea, deren Identität anonym bleiben soll, teilte mir mit: „Ja, manche Lehrer_innen verprügeln Schüler oder sagen widerliche Worte zu Schülern. Ja, Lehrer_innen fordern manchmal von Schülern Geld oder andere Dinge, wie z.B., dass diese den Lehrer_innen Mittagessen, Tabak oder Betelnuss kaufen […]. Dafür bekommen sie bessere Noten.“[24] Seit einigen Jahren mehren sich zudem vor allem aus afrikanischen Nationen Berichte darüber, dass Lehrer_innen den enormen Leistungsdruck ausnutzen, der auf Schülerinnen lastet, um von ihnen sexuelle Handlungen zu erpressen oder zu erzwingen[25]. In Indien ist die Anwendung körperlicher Strafen bei der Erziehung von Schüler_innen weit verbreitet[26]. Dies wird von Seiten indischer Kinderrechtsexperten verurteilt: „Seit Beginn des Schuljahres [2007] haben sich neue Fälle entsetzlicher Grausamkeit an Kindern in Schulen ereignet“ (National Commission for the Protection of Child Rights 2008: 6, eg. Herv.)[27]. In Anbetracht solcher Härten mag es erstaunen, dass der Schulbesuch regelmäßig an vorderer Stelle genannt wird, wenn Kinder und Jugendliche in Entwicklungs- und Schwellenländern nach ihren größten Wünschen gefragt werden (McDonald 2002: 27; Aarts 2010: 43)[28],[29].

Zusammenfassend ist festzuhalten, dass Schulbesuch in Entwicklungs- und Schwellenändern aufgrund einer Vielzahl erschwerender Umstände meistens mit großen Belastungen für die Schüler_innen verbunden ist. Diese dürfen nicht gering geschätzt werden. So kommen Fernando u.a. (2010) in ihrer Studie beispielsweise zu dem Ergebnis, dass entgegen der weitverbreiteten Annahme, dass (Bürger-)Krieg oder Naturkatastrophen die Hauptauslöser von traumatischem Stress seien, diese „weder die einzigen noch die primären Quellen von traumatischem Stress bei Kindern bildeten, sondern dass tägliche Stressoren wie Armut, das Miterleben von Elternkonflikten, Kindesmisshandlung und sexueller Missbrauch eine ebenso bedeutende wenn nicht gewichtigere Rolle spielen“ (Mundt u.a. 2011: 3). Dies zeigt, dass es notwendig ist, die ‚ganz normalen’ Belastungen, denen Kinder und Jugendliche in Entwicklungsländern ausgesetzt sind, ernster zu nehmen als dies bisher getan wird.

Im folgenden Abschnitt werden zwei Positionen zu Thema ‚Trauma’ und der Posttraumatischen Belastungsstörung vorgestellt. Diese beziehen sich auf die universalistische Perspektive und die Position der transkulturellen Psychiatrie.



Trauma und Posttraumatische Belastungsstörung im Kontext der Entwicklungszusammenarbeit


Traditionell existieren im Themenbereich „Trauma“ und „Kultur“ zwei Positionen: Während von Seiten der transkulturellen Psychiatrie der Standpunkt vertreten wird, dass es eine kulturübergreifende, universale Erfahrung von „Trauma“ nicht gebe, sondern je nach Kultur unterschiedliche Symptome und Realitäten hinsichtlich des Traumas existieren, behaupten die Anhänger der universalistischen Position das Gegenteil: „Schilderungen von Überlebenden sind immer Schilderungen des universalen Trauma-Archetypus“ (J. Wilson, zit. nach Fassin/Rechtmann 2009: 239f)[30],[31]. Die unmittelbar auf ein erschütterndes Ereignis tatsächlich identisch stattfindenden physiologischen Reaktionen scheinen die universalistische Position zu stützen: In diesen Momenten spielt „die Beschaffenheit des Stressors oder sein kultureller Hintergrund“ (Eisenbruch 1991: 673) keine Rolle[32].

Die universalistische Position setzte sich spätestens seit der Anerkennung der Posttraumatischen Belastungsstörung als Krankheit[33] und der darauf folgenden Aufnahme in das internationale Klassifikationssystem ICD-10 weltweit durch.

In der Folge haben Trauma-Projekte in der Entwicklungshilfe in den letzten 20 Jahren einen regelrechten Boom erlebt und die im Westen üblichen psychotherapeutischen Methoden zur Behandlung der Posttraumatischen Belastungsstörung - wie z.B. Gesprächstherapien - wurden in nicht-westlichen Gesellschaften angewendet. Watters konstatiert kritisch, dass die Posttraumatische Belastungsstörung innerhalb der letzten Jahre in der Entwicklungszusammenarbeit zur „Standarddiagnose, zur lingua franca seelischen Leidens“ (Watters 2010: 2, eg. Herv.)[34] geworden ist. Auch die WHO kritisierte 2002 die unter vielen Hilfsorganisationen verbreitete, reflexartige Diagnosestellung „PTBS“:


„Ein Problem, das die WHO beschäftigte, waren Programme, die ausschließlich auf die PTBS fokussierten, [und] von der die WHO glaubt, dass sie fälschlicherweise für die weitverbreitetste seelische Erkrankung nach einem Unglück gehalten wird. Sie warnte andere Hilfsorganisationen davor, keine wertvolle Zeit mit dem Aufbau von PTBS-fokussierten Angeboten zu verschwenden“ (Ashraf 2005)[35],[36].


Diese Warnung resultierte auch aus der Analyse der Erfahrungen, die Entwicklungshilfeorganisationen hinsichtlich der auf Gesprächstherapien basierenden Hilfsangebote gemacht haben. Es hatte sich beispielsweise herausgestellt, dass diese Angebote oft abgelehnt oder aufgrund anderer, mit den Hilfsangeboten in Zusammenhang stehenden Leistungen, angenommen wurden (McDonald 2002: 27): „Als Anreiz für die Teilnahme [...] diente eine kostenlose Mahlzeit. Weiterer impliziter Anreiz war der Kontakt zu Weißen, die mit ihren NGOs wichtigster Wirtschaftsfaktor und Arbeitgeber der Region sind“ (Mundt u.a. 2011: 4). Außerdem zeigte sich, dass sich durch Gesprächstherapien nicht oft genug eine Verbesserung des Leidens bei den Betroffenen einstellte (Plester 2007: 3 bzw. 13f). Sogar im Falle einer Verbesserung des seelischen Wohlbefindens bleibt oft unklar, ob diese durch die Hilfsprogramme bewirkt wurde, oder ob ihr nicht andere Ursachen zu Grunde liegen. Das eigentliche Ziel, die Verbesserung der seelischen und emotionalen Befindlichkeit der Betroffenen, wurde insgesamt zu selten erreicht, um von einem Erfolg psychotherapeutischer Hilfsangebote sprechen zu können: „die Interventionen, die am häufigsten angewendet werden um traumatischen Stress zu reduzieren [...] liefern wenig Beleg für ihre Effektivität" (Ommeren u.a. 2005: 71)[37]. Diese Erfahrung zwang viele Entwicklungshilfeorganisationen dazu, ihre Grundannahme, dass Traumata universell in gleicher Weise zu behandeln seien, in Frage zu stellen und einer genaueren Betrachtung zu unterziehen.

Insbesondere solche Organisationen, die von Anfang an den Ansatz vertraten, „Trauma“ nicht als seelische Erkrankung von Individuen zu deuten, sondern als normale Reaktion auf krankmachende sozio-politische Umstände zu verstehen, sahen sich daher in ihrer Arbeitsweise bestätigt. Ihr Ansatz wird als „psychosozial“ beschrieben. Die Organisationen führen Projekte durch, die den Opfern nicht alleine anhand von Gesprächstherapien Unterstützung anbieten, sondern kombinieren diese Angebote „in einer Mischung aus Therapie und politischer Kampagne“ (Mundt u.a. 2011: 2) mit rechtlichen und sozialen Unterstützungsleistungen. Insbesondere der Prozess der Globalisierung wird dafür verantwortlich gemacht, dass „die subjektiven Realitäten vieler Menschen und Gesellschaften durch zahlreiche traumatische Erfahrungen geprägt sind“ (medico international 2005a: 192). Die Gemeinschaft wird als zentrales Element seelischer Heilung und Gesundheit anerkannt. Usche Merk (2005: 23) hält diesbezüglich fest: „Nur im Kontext ist die Kategorie ‚Trauma’ begreifbar. Heilung ist häufig weniger ein individueller als ein sozialer, ökonomischer und kultureller Prozess des praktischen Wiederaufbaus“. Auch kulturelle Gegebenheiten werden in gewissem Maß berücksichtigt[38]. Eyber (2002: 30, zit. nach Löchelt 2010: 36) kritisiert allerdings, dass manche Therapiesitzungen als kulturangemessen (”culturally appropriate“) angepriesen werden, obwohl sie lediglich mit einem Gebet oder einem Lied eröffnen. Schließlich ist festzuhalten, dass beim psychosozialen Ansatz die Gefahr besteht, dass aufgrund seiner mangelnden inhaltlich-konzeptuellen Schärfe und des Mangels an klaren Handlungsanleitungen doch wieder die Methoden der Psychotherapie angewendet werden (ebd.).

Um die Risiken zu verdeutlichen, die der Grundannahme innewohnen, die Posttraumatische Belastungsstörung sei ein universales Krankheitsphänomen in Reaktion auf ein belastendes Ereignis, ist es hilfreich, sich dem Trauma-Konzept und den daran anknüpfenden Behandlungsmethoden nochmals aus der Perspektive der transkulturellen Psychiatrie bzw. der Medizinethnologie zu nähern. Diese betont, dass die westliche Nosologie nur eine von weltweit vielen ist. Es gibt eine Vielzahl von Kulturen, die je eigene Krankheitskonzepte entwickelt haben, um körperliche und seelische Leidenssymptome zu beschreiben, die Menschen nach besonders belastenden Ereignissen entwickeln. Aufgrund der Ähnlichkeit, die einige dieser Krankheitsbilder mit dem Erscheinungsbild der Posttraumatischen Belastungsstörung zeigen, werden diese Krankheiten von Mitarbeitern westlicher Hilfsorganisationen oft als Posttraumatische Belastungsstörung diagnostiziert. Eine solche Fehldiagnose wird mit dem Begriff der ”category fallacy“ erfasst[39]. Die an diese Fehldiagnose anschließenden Behandlungsmethoden der Psychologie sind damit ungeeignet. Dies deshalb, da ihnen das westlich-aufgeklärte Weltbild zugrunde liegt. Geister und übernatürliche Kräfte gibt es darin beispielsweise nicht. Ein solcher Glaube ist aber in vielen nicht-westlichen Kulturen verbreitet und sollte daher - nach Ansicht vieler Fachleute - in diesen Kulturen zur Grundlage von Behandlungen gemacht werden (Taylor 2005 : 137)[40],[41].

Gerade das Kernelement der Psychotherapie, d.h. das Verbalisieren traumatischer Erfahrungen, erweist sich in vielen nicht-westlichen Gesellschaften als kontraproduktiv, da es in deren Verständnis beispielsweise die Seele der Erkrankten erneut in Aufruhr versetzt und somit noch kranker macht. Von Peter beschrieb dies am Beispiel von susto, einer Erkrankung, die in vielen Ländern Süd- und Mittelamerikas verbreitet ist (Peter 2008; 2009). Im schlimmsten Fall führt die offene Benennung der traumatisierenden Ereignisse zur Destabilisierung ganzer Gemeinschaften, wie Argenti-Pillen (2003) in ihrer in Sri Lanka durchgeführten Studie nachweist. Nachdem die Bewohnerinnen einer dorfähnlichen Slum-Gemeinschaft in Sri Lanka dazu aufgefordert worden waren, nicht mehr in Euphemismen und verharmlosenden Begriffen über die Ereignisse des Bürgerkrieges zu sprechen, zerbrach der fragile soziale Frieden, der bis dahin in bestanden hatte. Die verschleiernde und uneindeutige Art, über erlebte Gräuel zu sprechen (Folter wurde z.B. als ”child’s mischief“ umschrieben, was soviel wie „kindlicher Unfug“ bedeutet), war von den westlich geschulten Mitarbeiter_innen einer Hilfsorganisation als Zeichen der Verdrängung der erlittenen Traumata fehlgedeutet worden.

Der auf universalistischen Prämissen beruhende, „klassisch“ psychotherapeutische Ansatz erweist sich daher in vielen nicht-westlichen Kontexten als durchaus problematisch[42]. Der psychosoziale Ansatz hingegen scheint nicht zuletzt aufgrund seines Bestrebens, die Folgen der „Zerstörung sozialer Netzwerke und kultureller Ressourcen, familiäre[r] und soziale[r] Konflikte und Gewalt“ (Mundt u.a. 2011: 6) durch gezielte soziale Unterstützungsangebote aufzuheben, eher dazu geeignet, auch in nicht-westlichen Kulturen positive Resultate zu erzielen. Dennoch wohnt auch ihm das Risiko inne, kulturelle Arten des Umgangs mit seelischen Belastungen nicht adäquat zu berücksichtigen und letztlich doch wieder auf die Methoden der klassischen Psychotherapie zurückzufallen. Auch birgt die dem psychosozialen Ansatz innewohnende politische Dimension das Risiko, die Patienten - je nach Verständnis der Mitarbeiter_innen einer Organisation - zur Verwirklichung der Ideale einer wie auch immer gearteten „gerechteren“ zu instrumentalisieren.

Für Lehrer_innen und (Sozial-)Pädagog_innen, die Kindern und Jugendlichen aus nicht-westlichen Kontexten Unterstützungsleistungen anbieten wollen, stellt sich somit die Frage, ob es denn überhaupt sinnvoll ist, auf psychotherapeutische und psychosoziale Maßnahmen zurückzugreifen.



Mögliche Unterstützungsleistungen für belastete Kinder und Jugendliche aus nicht-westlichen Kulturen


Generell gilt als anerkannt, dass „durch traumatische Erfahrungen“ die „emotionale und kognitive Entwicklung von Kindern schwer beeinträchtigt [wird] “ (Löchelt 2010: 24)[43]. Diese Tatsache stellt für Lehrkräfte und (Sozial-)Pädagog_innen, die mit Kindern und Jugendlichen arbeiten, in jedem Fall eine Herausforderung dar – sei dies nun in westlich geprägten oder aber in anderen kulturellen Kontexten.

Andererseits bietet der Schulalltag sehr gute Handlungsmöglichkeiten zum Aufbau von Unterstützungsleistungen für belastete Kinder und Jugendliche, da durch die über einen langen Zeitraum stattfindende regelmäßige Beschäftigung mit den Schüler_innen ein Vertrauensverhältnis aufgebaut werden kann, das in sich schon einer seelischen Heilung zuträglich sein kann: „zahlreiche Studien [belegen], dass soziale Bindungen und sichere Umgebungen die primären Kriterien für einen psychischen Heilungsprozess von Kindern darstellen“ (Löchelt 2010 : 29)[44].

Grundlegend ist es für Mitarbeiter_innen von Hilfsorganisationen wichtig, die konkreten Bedarfe der Zielgruppe zu kennen, statt von Vorannahmen geleitete Angebote zu machen. Das Zuhören und Fragen ist daher für Pädagog_innen zentral, um die emotionalen Bedürfnisse der Kinder und Jugendlichen aus nicht-westlichen Kulturen kennen- und verstehen zu lernen. Um sich mit deren kulturellen Vorstellungen von Krankheitsauslösern und Krankheitssymptomen vertraut zu machen, erscheint die Methode der Illness Narratives nach Kleinman (1988)[45] geeignet. Hierbei bittet man die Kinder und Jugendlichen darum, zwei Geschichten zu erzählen. Sie sollen dabei in ihrer ersten Erzählung an eine Person denken, die sie kennen und der Leid widerfahren ist, der es inzwischen aber wieder gut geht. Nachdem diese Erzählung beendet ist, bittet man die Schüler_innen darum, nun von einer Person zu berichten, der es nach einem traumatischen Erlebnis nicht gut geht. Es werden also zweierlei Krisenverläufe aufgezeigt. So gewinnen die Lehrkräfte und (Sozial-)Pädagog_innen ein Verständnis von den lokalen Stressoren, Nosologien und traditionellen Heilungsvorstellungen. Ebenfalls wichtig ist, dass die Lehrkräfte und (Sozial-)Pädagog_innen auf diese Weise soziale Netzwerke, soziale Strukturen und die lokalen Definitionen von „Familie“ kennenlernen, als auch die kulturellen Vorstellungen von gutem oder schlechten Funktionieren derselben. Nicht zuletzt erfahren sie so die aus der Perspektive der Schüler_innen vorhandenen Möglichkeiten und Grenzen hinsichtlich von Heilungsprozessen.

Diese Herangehensweise bietet die Vorteile, weder soziokulturell suggestiv zu sein, noch das Risiko einer eurozentrischen Fehldiagnose einzugehen. Die Kinder und Jugendlichen können mit Unterstützung der Pädagog_innen dafür sorgen, dass die Voraussetzungen zu ihrer seelischen und/oder körperlichen Heilung geschaffen werden. Ob diese in der Ausführung religiöser Zeremonien, in Gesprächen, oder in einer Veränderung ihrer familiären Situation liegen – wichtig ist, dass ihre Bedürfnisse gehört und ernst genommen werden. Auch bei dieser Herangehensweise muss allerdings bedacht werden, dass die lokalen Behandlungsweisen von bzw. die Umgangsweisen mit seelischem Leid allein aufgrund der Tatsache, dass sie aus der Kultur selbst stammen, nicht zwangsläufig optimal sind oder gar automatisch „zu besseren Ergebnissen führen“[46] als westliche Unterstützungsleistungen. Whyte (1997: 81, zit. nach Fainzang/Haxaire 2011: 80) weist darauf hin, dass insbesondere Rituale hinsichtlich ihrer Eigenschaft, Probleme zu lösen, überschätzt werden[47]. Eine kritisch-reflexive Haltung von Pädagog_innen sowohl gegenüber westlichen Behandlungsmethoden, als auch gegenüber traditionellen Heilungsmechanismen ist also immer geboten.



Schlussbetrachtung: Kulturimperialismus durch den Westen?


Die in diesem Beitrag dargestellten postkolonialen Ambivalenzen im Umgang mit Disziplinierung, Gewalt und Trauma im Kontext von Schulbildung in Entwicklungs- und Schwellenländern stellen trotz ihrer kritischen Betrachtung keine Aufforderung dazu dar, „die Armen in der ‚Dritten Welt’ vor dem Westen zu schützen“ (Mundt u.a. 2011: 5). Im Gegenteil: Sie sollen die Leser_innen dazu ermutigen, sich aktiv, selbstreflexiv und verantwortungsbewusst an dem nie endenden Prozess des kulturellen Kontakts zu beteiligen.

Seit jeher werden zwischen Kulturen nicht nur Güter, kulturelle Praktiken und Techniken ausgetauscht, sondern es reisen selbstverständlich auch Ideen und Konzepte von einer Kultur zur nächsten. Das Vorenthalten westlicher Unterstützungsleistungen scheint nicht zuletzt deshalb unangebracht: Kulturen befinden sich immer im Austausch mit anderen Kulturen und somit auch immer in Veränderungsprozessen. Veränderungen, Überformungen und Neuinterpretationen der Ideen und Konzepte entstehen im Laufe der Zeit. Dies gilt sowohl für den westlichen Diskurs über Trauma bzw. die Posttraumatische Belastungsstörung, als auch für den über Schulbildung. Beide Diskurse werden in nicht-westlichen Ländern aktiv rezipiert, hinterfragt, herausgefordert und weiterentwickelt.

Die meisten Kinder und Jugendlichen in Entwicklungs- und Schwellenländern wünschen sich eine gute Schulbildung, da sie als Wegbereiter für eine bessere Zukunft angesehen wird. Wie wir weiter oben anhand des Länderbeispiels Papua-Neuguinea gesehen haben, erfüllt sich diese Hoffnung jedoch oft nicht. Dies liegt nicht zuletzt daran, dass die Lehrpläne für viele Entwicklungs- und Schwellenländer von westlichen Bildungsexperten erstellt werden, die - wenn überhaupt - kaum über Kenntnisse der jeweiligen lokalen Denkmuster bzw. das lokale Verständnis der Welt verfügen. Wenngleich (oder vielleicht gerade weil?) nicht beabsichtigt, ist daher der durch die Entwicklungszusammenarbeit finanzierte Transport westlicher Curricula in nicht-westliche Länder ein typisches Beispiel für den Neo-Kolonialismus. Dieser wird als direkte Fortsetzung des Kolonialismus definiert, wobei ökonomische und monetäre Mittel an die Stelle von militärischer und politischer Kontrolle treten (Nkrumah 1965: Introduction). Zwar verfügen die jeweiligen Staaten demnach formal über Souveränität, tatsächlich aber werden die Wirtschaft und daher auch die Politik von den ehemaligen Imperialmächten gesteuert (ebd).

Im Kontext der Globalisierung ist die Dominanz des Westens hinsichtlich der Produktion und Verbreitung von Wissen unbestritten. Wenigstens in der gegenwärtigen Phase der Globalisierung scheint Kultur „sich hauptsächlich in einer Richtung zu bewegen“ (Nguyen u.a. 2009: 2)[48]: ”from the ‚West’ to the ‚Rest’“ (ebd.). Raewyn Connell visualisierte diesen Trend unlängst in einem Vortrag, den sie im Audimax der Universität Frankfurt am Main hielt. Anhand einer Landkarte zeigte sie auf, wie sehr sich die wissenschaftliche Wissensproduktion auf die Länder USA, Großbritannien, Australien, Deutschland und Frankreich konzentriert[49]. Mit dieser unilinearen Verbreitung wird der Ausschluss nicht-gültiger Wissensproduktionen vor dem Hintergrund des westlich hegemonialen Wissensspeichers zementiert.

Gerade in Entwicklungs- und Schwellenländern besteht zudem häufig ein ausgeprägter Glaube an die Überlegenheit westlichen Wissens und es werden auch dort, wo einheimische Bildungsexperten die Curricula erstellen, „westliche Erziehungspraktiken und Theorien“ (ebd.: 3)[50] zur Anwendung gebracht - primär aufgrund des „empfundenen Drucks zu modernisieren und zu reformieren, um hohe internationale Standards zu erreichen“ (ebd.: 1)[51]. Nguyen u.a. (2009: 3) sprechen hierbei von der „fortgesetzten Hegemonie westlicher Erziehungsmethoden und Theorien“[52]. Eine dahingehende Verallgemeinerung, dass diese Beschreibung auf alle Entwicklungs- und Schwellenländer uneingeschränkt zutreffe, ist aber zu bezweifeln.

Dies wird z.B. deutlich an Indien, das auf eine Jahrtausende alte Kultur des institutionalisierten Lernens zurückblickt[53]. In Abwesenheit der geschichtlichen Bedingungen, die in Europa zu einer Kultur des Überwachens und Strafens führten, ist die Züchtigung von Schüler_innen in Indien „als zweckdienliche Form der Bestrafung und Disziplinierung von Kindern“[54] weitverbreitet (siehe Kapitel 1.1 dieses Beitrags). Die National Commission for the Protection of Child Rights in Indien konstatiert hierzu, dass die Anwendung „körperlicher Bestrafung kein neues Phänomen in der indischen Gesellschaft“ (2008: 4)[55] sei und fordert, dass körperliche Züchtigung im privaten wie schulischen Kontext unter Strafe gestellt werde. Das Ideal der gewaltfreien Erziehung wird von den Befürworter_innen körperlicher Züchtigungsmaßnahmen jedoch als Oktroyierung fremder Werte kritisiert: „Körperliche Züchtigung ist Teil meiner Kultur und deren Tradition der Kindererziehung. Versuche, sie zu verbieten, sind diskriminierend.“ (National Commission for the Protection of Child Rights 2008: 10)[56] Auch wenn diese Auffassung sicherlich nicht die Haltung aller Inder widerspiegelt, so ist sie doch derart verbreitet, dass sie der National Commission for the Protection of Child Rights als exemplarischer Beleg für den typischen Einwand gegen gewaltfreie Erziehung dient. Diese wird hier als Fortsetzung kulturimperialistischer Praktiken stigmatisiert. Westliche pädagogische Fachkräfte, die im nicht-westlich geprägten Ausland arbeiten, sollten durchaus darauf gefasst sein, gelegentlich mit derlei Äußerungen und Haltungen konfrontiert zu werden.

Das Selbstbewusstsein Indiens speist sich nicht nur aus der Geschichte des Landes. Aufgrund der wirtschaftlichen Dynamik der letzten 15 Jahre ist das Bewusstsein um die größte Ressource, die Indien zu bieten hat, gewachsen: Menschen. Der Zusammenhang zwischen wirtschaftlicher Leistung und der Qualität von Schulbildung wird klar erkannt. In öffentlichen Debatten wird die Regierung Indiens dazu aufgefordert, das vorhandene „Humankapital“ auszunutzen: „sie muss die Herausforderung, öffentliche Schulen zu verbessern, annehmen. Sonst wird Indien weiterhin einen Großteil seines verborgenen kognitiven Kapitals verschwenden" (Rajput 2013)[57]. Diese Aussage könnte als ein Beispiel für Hegemonie gedeutet werden, da durch die Expansion des Kapitalismus auch der Diskurs des „Humankapitals“ in die Welt getragen wurde[58]. Ob sich dies im konkreten Einzelfall Indiens bestätigt, oder ob eine unabhängig von westlichen Diskursen historisch gewachsene Haltung Indiens bezüglich wirtschaftlicher Leistung und Schulbildung bei der oben genannten Forderung die entscheidende Rolle spielt, muss an dieser Stelle offen bleiben und bietet Möglichkeiten für weiterführende Untersuchungen.

Hinsichtlich des Trauma-Konzeptes zeigte sich, dass in der Entwicklungszusammenarbeit regionale Nosologien und Krankheitsverständnisse nicht zur Grundlage von Behandlungen gemacht werden, da von einer Überlegenheit der westlichen Nosologie ausgegangen wird. Die - seit ihrer Aufnahme in das ICD-10 - rasante universale Verbreitung der Diagnose „Posttraumatische Belastungsstörung“ legt Zeugnis hierfür ab. Sie wird gerade durch die Arbeit von denjenigen Entwicklungshilfeorganisationen gefördert, die den „klassischen“ psychotherapeutischen Ansatz verwenden. Dies führt, wie oben geschildert, zu unbewusst eurozentrisch geprägten Annahmen über die Bedürfnisse einer Zielgruppe. Vertreter des psychotherapeutischen Ansatzes laufen insofern Gefahr, durch ihre Tätigkeit unbeabsichtigt Neo-Kolonialismus und Kulturimperialismus zu perpetuieren.

Diese Gefahr scheint beim psychosozialen Ansatz nicht gegeben, da Trauma als Reaktion auf krankmachende (welt-)politische Verhältnisse betrachtet wird. Die Forderung nach Politisierung statt Pathologisierung von Trauma spiegelt dennoch westliche Idealvorstellungen von einer „gerechten“ Welt wider. Indem Trauma als Folge globaler (meist neo-kolonialer) Machtungleichverhältnisse verstanden wird, wird den Erkrankten eine bestimmte Interpretation ihres Leidens nahegelegt, die sie vorher nur selten - oder gar nicht - auf sich anwandten. Damit bestätigen sie die Auffassung von Fassin und Rechtman (2009: 276), wonach die eigentliche „Wahrheit des Traumas nicht in der Psyche, dem Geist, oder dem Gehirn, sondern in der moralischen Ökonomie gegenwärtiger Gesellschaften“[59] besteht. Trauma ist somit weitaus mehr als nur ein medizinisches Konzept – es ist auch ein moralisches Werkzeug, mit dessen Hilfe die Ungerechtigkeiten dieser Welt überwunden werden sollen.

In der gegenwärtigen Phase der Globalisierung ist es aufgrund der vielerorts bestehenden neo-kolonialen Ungleichverteilung von Macht verführerisch, sich zu einem Verständnis hinreißen zu lassen, wonach die Menschen in Entwicklungs- und Schwellenländern gleichsam zu Opfern der ehemaligen Kolonialmächte stilisiert werden. Ein solches Bild spräche ihnen aber nicht nur Handlungsmacht ab und würde sie damit genau auf den Status degradieren, den viele Kolonialherren ihnen gerne dauerhaft verliehen hätten. Es würde auch die tatsächlichen machtpolitischen Veränderungen, die sich an vielen verschiedenen Orten weltweit abzeichnen, ignorieren, sowie die vielfältigen (Weiter-)Entwicklungen der Ideen und Konzepte, die überall auf dieser Welt ständig entstehen, verkennen. Es erscheint daher unabdingbar, ein differenzierendes Bild von der Rezeption eurozentrischer Konzepte in nicht-westlichen Kulturen zu zeichnen.

Gleiches gilt für die Arbeit mit Geflüchteten in Deutschland: eine differenzierende Herangehensweise ist notwendig. Sie per se als ohnmächtige Opfer zu betrachten, wäre nicht nur degradierend, sondern auch naiv. Denn gerade diejenigen Jugendlichen, die den Weg nach Deutschland geschafft haben, sind häufig besonders starke und ausgeprägte Persönlichkeiten, die überhaupt erst aufgrund ihrer Wesensbeschaffenheit die Flucht angetreten und überlebt haben. Wie bei ehemaligen Kindersoldaten erscheint es auch bei diesen Jugendlichen wenig hilfreich, prinzipiell eine Posttraumatische Belastungsstörung zu unterstellen und dementsprechend aufgebaute Hilfsangebote zu unterbreiten. Wie McDonald (2002) anhand der Ex-Kindersoldaten in Sierra Leone zeigte, ignorierten letztgenannte die Angebote westlicher Hilfsorganisationen zur Überwindung ihrer (vermuteten oder tatsächlich vorhandenen) PTBS und forderten stattdessen vermehrt Ausbildungsmöglichkeiten und ähnlich konkrete Unterstützungsmaßnahmen[60]. McDonald betont daher, dass den Betroffenen am besten mit konkreten Maßnahmen geholfen sei, die sie in die Lage versetzen, ihr Leben fortan ohne den Einsatz von Gewalt zu führen. Das häufigste Problem für ehemalige Kindersoldaten ist dabei, dass ihre alten Fähigkeiten und Werte, die ihnen im Krieg ihr Überleben garantiert haben, in einer befriedeten Gesellschaft plötzlich wertlos und bedeutungslos sind. Ähnlich werden auch viele jugendliche Geflüchtete fühlen. Gerade dann, wenn die bisherigen Fähigkeiten und Werte in einer neuen Heimat nichts mehr gelten, oder dort sogar inakzeptabel sind, gleichzeitig aber noch nicht genügend kulturelle und soziale Kompetenzen zum eigenständigen Leben in der neuen Heimat vorhanden sind, ist das Risiko hoch, dass sie auf vertraute Verhaltensweisen zurückgreifen werden - egal, wie unangemessen diese auch sein mögen. Gleichzeitig ist das Risiko seelischer Belastungserscheinungen bei jugendlichen Geflüchteten hoch. Die oben beschriebene Methode der Illness Narratives kann hierbei einen Beitrag zur Bewältigung leisten. Die Mitarbeit von Deutschen mit Migrationshintergrund ist dabei, wie insgesamt in der Geflüchtetenarbeit, von unschätzbarem Wert, da sie aus denselben Ländern wie die Geflüchteten stammen und deren Werte, Sprache und Kultur genauso gut wie die deutsche Kultur kennen.


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[1] Es wird, wenn möglich, die Gendergapschreibweise verwendet. Ist dies nicht möglich, beinhaltet die gewählte kürzere Form selbstverständlich Frauen und Männer bzw. Mädchen und Jungen. [2] Die Verfasserin dieses Beitrags hält sich seit über zwanzig Jahren immer wieder längerfristig für Forschungsaufenthalte und aufgrund beruflicher Tätigkeiten in den genannten Ländern auf. [3] Auf andere Entwicklungs- und Schwellenländer wird punktuell Bezug genommen. [4] Zum Teil wird auf sozio-kulturelle Gegebenheiten Bezug genommen, die in allen drei Ländern vorhanden sind (so z.B. die Geschichte der Kolonialisierung und die Problematiken für die Bevölkerung in den ländlichen, abgelegenen Gebieten der jeweiligen Länder). Dies bedeutet selbstverständlich nicht, dass es keine Unterschiede zwischen den genannten Nationen und deren Kulturen gibt. Zudem existieren auch innerhalb der jeweils beschriebenen Länder oftmals erhebliche kulturelle und soziale Unterschiede. [5] Nachfolgende Daten beziehen sich auf das Jahr 2011 und wurden folgender Internetquelle entnommen: http://databank.worldbank.org/data/reports.aspx?source=poverty-and-equity-database [zuletzt abgerufen am 03.06.2016]. Aktuellere Daten liegen für Indien nicht vor. [6] http://www.forbes.com/india-billionaires/list/#tab:overall; abgerufen am 02.01.2016. Eine Umrechnung von US-Dollar in Euro wurde von der Autorin vorgenommen, um Euro-Milliardäre, nicht US-Dollar-Milliardäre, zu erhalten. Die Umrechnung basiert dabei auf dem Wechselkurs vom 02.01.2016. [7] 2,85€ pro Tag und Person stellt die „normale“ Armutsgrenze dar; extreme Armut wird hingegen als Einkommen von weniger als 1,74€ pro Tag und Person definiert. Die Umrechnung von US-Dollar in Euro wurde von der Autorin, basierend auf dem Wechselkurs vom 02.01.2016, vorgenommen. [8] Die ehemaligen Kindersoldaten aus Sierra Leone nannten Ausbildung, Arbeitsmöglichkeiten und wirtschaftliche Sicherheit für sich und ihre Familien als vordringlichste Wünsche. Vergleiche hierzu auch Fernando u.a. (2010). [9] Dass diese Länder politisch relativ stabil sind, bedeutet allerdings nicht, dass sie im Hinblick auf demokratische Grundelemente verlässlich funktionieren würden. Die Gründe dafür sind vielfältig und haben sowohl historische, als auch aktuelle politische sowie traditionelle Entwicklungen zur Ursache. [10] Ausnahmen unter den Entwicklungs- und Schwellennationen sind bspw. die Cook-Inseln, West-Sahara und Palästina. [11] Artikel 26 der UN Charta besagt folgendes: „1. Jeder hat das Recht auf Bildung. Die Bildung ist unentgeltlich, zum mindesten der Grundschulunterricht und die grundlegende Bildung. Der Grundschulunterricht ist obligatorisch. Fach- und Berufsschulunterricht müssen allgemein verfügbar gemacht werden, und der Hochschulunterricht muß allen gleichermaßen entsprechend ihren Fähigkeiten offenstehen. “ [http://www.un.org/depts/german/menschenrechte/aemr.pdf; abgerufen am 07.06.2015]. [12] ”Basic education is free and compulsory in Papua New Guinea for students aged 6-14 years.“ [http://hrd.apec.org/index.php/Education_in_Papua_New_Guinea; abgerufen am 03.06.2016]; in Indien besteht eine derartige Schulpflicht dabei seit 2009 [vgl. hierzu den am 21. Juli 2009 erschienenen Artikel von Dean Nelson: http://www.telegraph.co.uk/news/worldnews/asia/india/5879160/India-makes-education-compulsory-and-free-under-landmark-law.html; abgerufen am 03.06.2016]. [13] Siehe http://www.archive.india.gov.in/citizen/education.php?id=38; abgerufen am 03.06.2016. [14] ”Majority of these schools have not implemented it in the spirit it was intended to benefit the ‘real’ weaker section. “ (Rajput 2013). Quelle: http://www.newindianexpress.com/magazine/voices/Make-Perspiring-Schools-Progress-with-Prosperous/2013/12/08/article1929898.ece. Letzter Aufruf 29.08.2015 [15] Vergleiche dazu Papua Neuguinea und Fidschi: In Papua Neuguinea lag die Erwachsenenalphabetisierungsrate 2010 bei 60.6 Prozent [http://www.indexmundi.com/facts/indicators/SE.ADT.LITR.ZS/compare#country=pg; abgerufen am 30.06.2016], während sie In Fidschi 2003 (aktuellere Daten liegen nicht vor) 93,7 Prozent betrug [https://www.cia.gov/library/publications/resources/the-world-factbook/geos/fj.html; abgerufen am 30.06.2016] [16] Vergleiche: http://www.unesco.org/uil/litbase/?menu=9&programme=82; abgerufen am 03.07.2015. [17] Zwar überstieg 2008 der Anteil der in Städten lebenden Menschen erstmals den der ländlichen Bevölkerung, 2005 jedoch lebten in den Entwicklungs- und Schwellennationen 3 Mrd. Menschen auf dem Land - ganz im Gegensatz zu 313 Millionen Menschen der Industrienationen. Vergleiche hierzu: http://www.bpb.de/internationales/weltweit/megastaedte/64739/laendliche-bevoelkerung; abgerufen am 03.06.2016 . [18] http://www.auswaertiges-amt.de/DE/Aussenpolitik/Laender/Laenderinfos/Fidschi/Kultur-UndBildungspolitik_node.html; abgerufen am 03.06.2016. [19] Bsp. http://pidp.eastwestcenter.org/pireport/2006/January/01-25-10.htm [20] Übersetzung der Verfasserin, Sprecherin der aus einem Podcast übernommenen Aussage unbekannt. Im Original: ”No one is there to teach them. No one wants to volunteer to teach them“ (Hoffmann 2013). [21] Papua Neuguinea wird von den Autoren aus politischen Gründen vorsichtshalber nur als südliche Inselnation mit dem Namen "Kantri" bezeichnet (Waldrip/Taylor 1999). [22] Übersetzung der Verfasserin. Im Original: ”the elders and parents felt betrayed by a school education system that historically had ignored their cultural needs and was continuing to do so today to an extent that many young people were graduating from high school and returning to their villages as socially dysfunctional members of the community.“ (Waldrip/Taylor 1999: 11) [23] In Gesprächen mit einer Schulleiterin in Papua Neuguinea erfuhr die Autorin, dass die Zulassung zur Eröffnung und Leitung einer Schule nur durch Kontakte zu Politikern und Bestechung von zuständigen Beamten möglich wurde. An dieser Schule gab es auch einen Lehrer, der sich seine Stelle durch die Erpressung der Schulleitung gesichert hatte. Dies führte nach einiger Zeit zu einer akuten Krise und die Schule musste beinahe geschlossen werden. [24] Übersetzung der Verfasserin. Im Original: ”Yes, some teachers beat up students or say nasty words to students. Yes, teachers sometimes ask students for money or other things like, buying teachers lunch, smoke or betelnut if he or she smokes/chew. In return for better grades“. (Schriftlich geführtes Interview der Verfasserin mit der Informantin; 30.08.2015). [25] Siehe hierzu die folgenden Internetquellen, die jeweils am 03.06.2016 abgerufen wurden: http://www.hrw.org/news/2001/03/26/south-africa-sexual-violence-rampant-schools; http://forums.onlinenigeria.com/yaf_postst138_teacher-rapes-15-year-old-student-for-failing-exams.aspx; http://allafrica.com/stories/201501301216.html [26] ”Government of India has recognized that 65 per cent of school going children are inflicted with corporal punishment.“ (National Commission for the Protection of Child Rights 2008: 3). Die Kommission beruft sich dabei auf die Ergebnisse einer vom Ministry of Women and Child Development im Jahr 2007 durchgeführten Studie [27] Übersetzung der Verfasserin. Im Original: ”Since the time schools have reopened this academic session, there have been news items on the ghastly violence on children in schools“ (National Commission for the Protection of Child Rights 2008:6) [28] McDonald (2002: 27) führt in Endnote 6 an, dass ehemalige Kindersoldaten in Sierra Leone, befragt nach ihren vordringlichsten Wünschen, Ausbildung, Arbeitsmöglichkeiten, und wirtschaftliche Sicherheit für sich und ihre Familien nannten. [29] In der Studie von Aarts (2010: 43) werden „Unterkunft, Essen, Trinkwasser, Hygiene, primärmedizinische Versorgung, Bildung und Sicherheit“ als „vordringlichste (...) Bedürfnisse“ aufgeführt. [30] Übersetzung der Verfasserin. Im Original: ”accounts of survivors are always accounts of the universal trauma archetype“ [31] Es stehen einander also die Positionen ,Partikularismus‘ und ,Universalismus‘ gegenüber. In der stellenweise vorzufindenden Verworrenheit dieser Debatte mag auch eine Rolle spielen, dass die Begriffe „Trauma“ und „Posttraumatische Belastungsstörung“ nicht immer klar voneinander getrennt werden. Während der medizinische Sprachgebrauch mit „Trauma“ erst einmal nur eine Verletzung bezeichnet, wird im erweiterten psychologischen und sozialwissenschaftlichen Diskurs mit „Trauma“ oftmals mehr als das Trauma selbst, nämlich der daraus resultierende seelische, körperliche und soziale Schaden beschrieben, den ein Trauma in diesen Hinsichten bewirken kann. Zur Beschreibung der seelischen und körperlichen Schäden von Traumata existiert seit mittlerweile mehr als dreißig Jahren das Krankheitsbild der „Posttraumatische Belastungsstörung“. Dieses ist – verglichen mit dem Konzept „Trauma“ – allerdings noch eine junge Begrifflichkeit, was dazu beitragen mag, dass stellenweise der Begriff "„Trauma“ gleichbedeutend mit dem Begriff „PTBS“ verwendet wird. In diesem Beitrag soll als „Trauma“ jede körperliche, seelische und soziale Form des Leidens bezeichnet werden, das Menschen nach einem belastenden Erlebnis empfinden. Der Begriff „Posttraumatische Belastungsstörung“ soll hingegen speziell diese noch junge, westliche Begrifflichkeit zur Klassifizierung von seelischem oder körperlichen Leiden, ausgelöst durch ein belastendes Erlebnis, bezeichnen. [32] Übersetzung der Verfasserin. Im Original: ”the nature of the stressor or the cultural background“. [33] 1980 wurde die PTBS erstmals im DSM III als psychiatrische Erkrankung aufgeführt. [34] Übersetzung der Verfasserin. Im Original: ”Post-traumatic stress disorder (PTSD) has become the common diagnosis, the lingua franca of human suffering, following wars and natural disasters.“ [35] Übersetzung der Verfasserin. Im Original: ”One problem that concerned WHO were programmes focusing solely on PTBS, which the agency believes has been wrongly considered to be the biggest mental disorder after a disaster. It warned other agencies not to waste precious time in building PTBS-focused services“. [36] Bereits 2002 veröffentlichte die WHO ein Buch, in dem traditionelle Behandlungsmethoden unterschiedlicher Kulturen vorgestellt werden, um auf die je kulturell vorhandenen Heilungsressourcen aufmerksam zu machen. Es trägt den Titel ”WHO Traditional Medicine Strategy 2002-2005“ (WHO 2002) und ist online verfügbar: http://www.wpro.who.int/health_technology/book_who_traditional_medicine_strategy_2002_2005.pdf [abgerufen am 03.06.2016]. [37] Übersetzung der Verfasserin. Im Original: ”the interventions that are most often implemented to reduce traumatic stress [...] have little evidence of their effectiveness“. [38] Vergleiche beispielsweise Löchelt (2010: Kapitel 4) [39] Arthur Kleinman prägte diesen Begriff 1977. [40] Übersetzung der Verfasserin. Im Original: ”For many ethnic groups, spiritual and natural forces can cause illness, and treatment should be based on these beliefs“. [41] Auch Kleinman (2011) vertritt diese Meinung: ”We’ve failed to recognize religious bases of moral commitment on the world. We are enlightened, thus blind to religion“ (persönlicher Mitschrieb der von Kleinman am 22.06.2011 in Heidelberg gehaltenen Vorlesung ”Applying a Critical Sociology of Knowledge to Global Health and Transcultural Mental Health“). Ein Videomitschnitt der Lesung findet sich online unter http://www.asia-europe.uni-heidelberg.de/en/newsevents/films/talks/2011-science-technology-and-transcultural-studies/applying-a-critical-sociology-of-knowledge-to-global-health-and-transcultural-mental-health.html; abgerufen am 03.06.2016. [42] Vergleiche hierzu Löchelt (2010), Peter (2008; 2009) sowie Mundt u.a. (2011). [43] Löchelt nimmt hierbei Bezug auf Kizilhan (2000). [44] [45] [46] Mitschrieb der Verfasserin von der Kleinman Lecture "Applying a Critical Sociology of knowledge to Global Health and Transcultural Mental Health", 22.06.2011, Heidelberg [47] [48] Übersetzung der Verfasserin. Im Original:”the direction of cultural flow is largely uni-directional – from the ‚West’ to ‚the Rest’“. [49] Vergleiche hierzu auch Connell (2007). [50] Übersetzung der Verfasserin. [51] Übersetzung der Verfasserin. Im Original: ”Given the perceived pressure to modernize and reform in order to attain high international standards, educational policy makers in non-western countries tend to look to the West“. [52] Übersetzung der Verfasserin. Im Original: ”the continued hegemony of Western educational practices and theories“. [53] Bereits in der vedischen Periode existierten große schulähnliche Lernzentren; vergleiche hierzu Scharfes Studie ”Education in Ancient India“ (2002). [54] Übersetzung der Verfasserin. Im Original: ”The use of corporal punishment is not a novel phenomenon in Indian society and educational system, where it is accepted as a convenient form of punishing and disciplining children“ (National Commission for the Protection of Child Rights 2008: 4). [55] Übersetzung der Verfasserin. Originalzitat siehe Fußnote 58. [56] Übersetzung der Verfasserin. Im Original: ”Corporal punishment is part of my culture and child-rearing tradition. Attempts to outlaw it are discriminatory“. [57] Übersetzung der Verfasserin. Im Original: ”it must accept the challenge of improving government schools. Otherwise, India shall continue to waste a major chunk of its latent cognitive capital if its government schools continue to perspire under deprivations and deficiencies“. [58] Gegen eine solche Deutung spricht - bezogen auf das Beispiel Indien - die weiter oben erwähnte, Jahrtausende alte, hoch differenzierte Kultur, in der Lernen und Bildung schon immer einen hohen Stellenwert eingenommen haben. Siehe hierzu Fußnote 57. [59] Übersetzung der Verfasserin. Im Original: ”the truth of trauma lies not on the psyche, mind, or brain, but in the moral economy of contemporary societies“. [60] Vergleiche hierzu Fußnote 32.

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